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向人们赋予化解冲突的能力,使得所有人的需要都得到满足的沟通过程,会受到习于控制体系老师的阻挠,他们所受的教育就是对学生们做道德评判和诊断。如果学生们不合作或者不学习,或者在某些方面无法表现出与老师的需要相一致,道德评判和诊断就会暗示这些学生有问题。

我注意到当教室里的学生行为与老师期待不一致时,老师常用的诊断分为5种：

诊断1:“学习障碍”或“特殊需求”

我听到老师用这个诊断描述那些被解读为无法学习或学习速度不及老师预期的学生。

诊断2:“行为失常”

我听到老师用这个诊断描述那些被解读为具有学习能力,但缺乏学习动力或自我控制的学生。其含义常常是指学生缺乏家教,有“品质”问题。

诊断3:“情绪失常”

我听到老师用这个诊断描述那些被认为具有学习能力,但是有情绪障碍阻碍学习的学生,通常是“问题家庭”的结果。

诊断4:“文化弱势”

我听到老师用这个诊断描述那些被认为智商足够,但文化体验不足以支撑他们在校表现的学生。

诊断5:“多动症/注意力缺失”

我听到老师用这个诊断描述那些被认为精力旺盛,没办法长时间把注意力专注在任何事情上的学生。

这些学生会被老师送进已经这样标记的教室中。父母们把孩子送进幼儿园时,小书包里可能就放着一种叫“利他林”的药,因为他在学龄前就被标记为注意力缺陷多动症(ADD-ADHD)。

所有跟我接受过同样学校教育的人以为,就是有一些“特殊需求”的学生,就像有的人数学好有的人数学不好,或者有的人擅长阅读有的人不擅长。因此许多好学生对自己也有负面的印象,总在担心“别人会不会觉得我很蠢”。

当我们的意识如此关注别人对我们的看法,或是犯错误的时候我们对自己的看法,那么任何学习都是让人惧怕的。这就是为什么有15%的学生遵循以下人生哲学：睡在地上就不会有掉床这件事。许多被我们称作后进生的人非常害怕做不对事,他们认定还是什么都不做比较安全。

我赞同肯尼斯·克拉克(KennethClark)的建议,这些诊断式的分类常常导致自我实现的预言。

一旦教育系统组织方式,是给孩子设置固定的成长轨迹,或依据他们能力的诊断分类决定该教什么,教多少不教多少,可能会导致“结果总能验证假设”的恐怖结果。

用智力测验的结果给孩子烙下一生的烙印,以既定的成长方案或将相同类型的孩子分组决定教育的方式,造成了我们公立学校系统无法容忍的不民主的阶层体制,抹杀了公立教育的初衷。他们诱发了这些他们宣称要治愈的病症,又让这些病症得以永存。被公立学校当成无法教育的孩子,到最后几乎总是会无法教育……许多孩子现在正在被系统分类,分成小组,贴上学得慢、可以训练、无法训练、方案A、方案B、小猫型、小兔型等等标签。这都只表现出一个事实,就是他们没有得到教育,没有教育,他们就会失败。(克拉克,DarkGhetto,1965.p.128)

我发现当老师做出这种诊断时,他们自己并没有感到鼓舞,去看到发展他们自己建设性行动的可能。事实上,我能看到的这类诊断的另一种危险是一种隐含的假设,就是老师为避免自己疲惫不堪,应该把责任推卸给旁人。比如,当学生被标记为“学习障碍”,隐藏的含义常常是他们需要被转给有能力处理这类学生的特殊教育老师。

当学生们被标记为“情绪障碍”,常常隐含的意思是需要把他们转介给义工,心理咨询师,或者精神科医生,这些专业人士会帮助他们解决问题,好让他们心无挂碍地回教室上课。如果老师可以从重视这类工作的系统中得到必要的支持,就有能力创造一个积极的学习环境,照顾好有不同需求的学生。

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